1. 注意力分配技巧
同傳是注意力分散的典型代表，究其原因，主要是它必需在同一時間里處理若干不同的認知 任務。在譯員執(zhí)行兩項或多項任務時（如聽源語并將其譯為目標語），注意力必然受到分散。在翻 譯過程中，譯員不僅要時刻注意自己的譯語輸出， 還必須不時檢查對照原文，確保譯出語恰當，準確。
Padilla等（1995)對同聲傳譯過程有詳實的描 述：“在對此前的意群進行輸出之前，譯員必需將 新意群儲存于工作記憶當中，對其中的詞句進行破譯并將之與已儲存在長期記憶中的信息匹配。 這項任務要求極高，必須在一段相對長的時間內完成。在此期間，譯員還必須做到快速存儲并清除他的工作記憶”。
研究人員對部分學生進行了為期半年高強度的訓練。訓練目的是圍繞不同任務如何分配注意 力。結果發(fā)現，經過訓練后的學生確實能掌握某 些特定技能，這種技能使他們不僅能單獨處理某項任務，同時還能處理多項任務（Spelke et al. 1976; Hirst et al. 1980)。不過令人費解的是， 如果要求譯員按初學者的要求刻意將注意力放在 源語輸人和譯語輸出上，他們的翻譯水準則明顯大幅下滑（Lambert et al. 1995)。在分析根據不同任務分配注意力這一現象時，研究人員為此做出以下三種解釋：
1. 額外精力：執(zhí)行同步任務的資源增加要 求被測試者投入更多精力。
2. 注意力轉換：被測試者并不完全以相同
的投入完成不同的任務。相反，他們知道如何快速地從一個任務切換到另一個任務上。
3. 自然心理活動：在獲得可以執(zhí)行需要分 散注意的任務的能力后，被測試者就不再要通 過中心處理系統(tǒng)來檢測每一步單個心理活動， 因為他們可以自然而然地執(zhí)行某些活動。 Gran和Fabbro (1995)發(fā)現，在需要分散注 意力的語言任務中，尤其是在同聲傳譯中，初學 者不是把主要精力放在信息接受上，就是放在譯語輸出上。因此，盡管他們竭力想提高譯語輸出 的質量，但卻事與愿違。他們的翻譯并不得體，不到位。正是在這一背景之下，我們進行一次實 驗來檢驗初學者在有無視覺輔助的情況下進行同聲傳譯的效果，旨在考察有稿在手對于譯員的發(fā)揮起什么樣的作用。
2. 視譯、有稿同傳與同傳特點
a. 視譯是指將書面語轉化為口語的過程。由于它涉及口頭和視覺信息處理，視譯有時候又看 作是一種特殊的筆譯或者是另一種口譯的形式。
從人類信息加工的角度來看，視譯似乎跟同聲傳譯有更多的相似之處，因為二者都涉及時間 壓力、預測和解讀大意等一系列變數，而這些因素在筆譯中幾乎不存在，即便存在也是微乎其微的。
確定什么是視譯并區(qū)分視譯和有稿同傳的區(qū)別是非常重要的（以下將詳述〉。首先視譯的挑戰(zhàn)性不容小視。視譯的難易有強弱之分，譯員若遇 到稍微輕松的視譯，他有大約十分鐘時間來熟悉一段三百字左右的文章和相關詞匯。而在壓力比較大的視譯中，譯員不可能有任何準備，沒有時 間來預覽需翻譯的材料，他必需立刻將其譯成目 標語。
b.有稿同傳又稱為“有材料的”的同聲傳譯，是同聲傳譯的另一種形式。它是目前各大學口譯 培訓課程的一部分，也是口譯培訓項目招生考試 的必考課。它近似同聲傳譯，因為兩者的信息都 是通過視覺和聽覺同時傳遞的。一般情況下，考生有五到十分鐘準備書面材料的時間，正式考試要求考生把從耳機里聽到的源語譯成目標語。鑒于發(fā)言人的發(fā)言有時可能會偏離原文，考生需要緊跟演說者的思路，而且不能像視譯練習那樣僅僅對文章進行逐字逐句的翻譯。
將有稿同傳作為口譯招生考試的手段在國外 是頗有爭議的。有人認為，有稿同傳與視譯相比，難度極高，即便不需數月至少也得花費幾周時間才能對其較好地掌握，因此它不應該作為一種考核手段，而可以作為一年期的譯員培訓課程。但 也有人認為，如果考題不是太難，語速適度，考 生就有時間來瀏覽原文，這樣可以做到兩者兼顧： 既照顧了傾向于靠視覺獲取信息的譯員（翻譯時 他可以對照原文），又照顧了僅憑聽覺無需對照原文的獲取信息的譯員。
c. 同聲傳譯，有稿同傳和視譯最明顯的區(qū)別就 在于同傳是直截了當的翻譯，只能通過耳機接收源語，一般情況下沒有任何視覺材料（如無法借助文字 材料和視頻)。早期有專家學者對視譯進行過某些研究，如 N/fasei^Mercer (1978), Viezzi (1989), Howanl (1986), Weber (1990), Carpenter (1994)等人都對此進行了初步研究，由于篇幅，在這里只對其中兩位 學者的的研究進行簡要的介紹。
Moser-Mercer長期從事視譯課程教學，她通過研究發(fā)現，在視譯過程中“初學者喜歡按順序 進行翻譯，而且總想對每個詞都找到一個恰當的、 對應的含義；而有經驗的譯員則不同，他們更傾 向采取非線性的方法。比如他們在翻譯前只注重 有關主謂賓之間的關系，然后在翻譯過程中再對譯語進行必要的調整和補充。老道的譯員一般都 按照意義驅動規(guī)則”（MoserMercer，1978)。
Moset-Mercer同時還發(fā)現初學者的翻譯速度 大約為每分鐘60字，而職業(yè)譯員則為115字。職 業(yè)譯員可以自如地完成從書面語到口頭語的快速 切換，而初學者則仍受困于書面材料。初學者不太善于在翻譯中添加、刪減詞匯，而職業(yè)譯員為了譯語通順則會在翻譯中添加過渡詞，盡管這些 詞在源語信息中并不存在。至于譯語錯誤，職業(yè) 譯員幾乎不會誤讀原文，而初學者則常常犯理解 性錯誤。M0seHVlercer還做了進一步研究，她發(fā) 現.與同聲傳譯相反，視譯是按照明顯的輸人和 口頭輸出來操作的，兩者分明，互不影響。這便恰恰佐證Searle (1975)的論斷：干擾最大的是 回應材料而不是刺激材料。
Viezzi (1989)認為信息記憶是視譯過程中心 理激活的一種手段。Viezzi通過聽、讀外文材料， 通過視譯和同聲傳譯來分別驗證信息記憶程度的好壞。實驗中所使用的兩門外語分別是法語和英語。
Viezzi的實驗表明，視譯的記憶率要低于同聲 傳譯的記憶率。Viezzi (1989)認為這個意外的 發(fā)現或許可以用Craik和Lockhar(1972)的深層處理論來解釋。該理論宜稱信息記憶是一種處理 時間和深度的功能。在視譯中，大量信息已經存在，譯員無需處理額外的信息，無需時間儲存來輸出譯語。而在同聲傳譯中，信息呈現的形式給譯員造成了沉重的存儲負擔，導致信息處理時間過長，處理程度加深。視譯不存在這種情況。這便是為什么視譯的記憶率要低于同聲傳譯的記憶率的原因。
在視譯、有稿同傳和同聲傳譯三種翻譯模式 中，專家學者們所關心的另一個問題是，具備視 覺材料究竟會提高還是降低翻譯的水準。
如果視覺材料（打印好的講稿）與譯員聽到的內容相一致（如果發(fā)言人講話不過分偏離講 稿），我們有理由相信，對大多數譯員而言，視覺材料無疑有助于翻譯效果。但如果譯員在同聲傳譯期間既要聽發(fā)言人發(fā)言，同時又要調整他的譯 語輸出，此時的視覺材料不僅不會有助于翻譯效 果，反而會產生干擾作用，增加額外的負擔。如此看來在同等條件下，視覺材料對同傳的（譯員 在同聲傳譯中既聽發(fā)言，同時又聽自己的譯語，干擾比只處理不同的器官的視譯要多得多。
3. 實驗研究
為了驗證三者的不同，我們進行了一次實驗， 對譯員在視譯（ST)、有稿同傳（SIT)和同聲傳譯 (Si)的具體表現逐一進行評估。假設有稿同傳的得分比同聲傳譯的得分高，但又考慮到視譯中不存在同步翻譯.很可能視譯得分最高。也就是說, 譯員在視譯中的得分最高，其次是有稿同傳，最后是同聲傳譯。
為保證材料一致和可操作性，實驗是一段20分鐘的演講.對被測試者的專業(yè)詞匯沒有特殊的 要求，實驗分為三部分：
視譯：頭幾分鐘先作熱身，不計入測驗時間。14名被測試者對第一部分進行視譯。
有稿同傳：在第二部分中，被測試者發(fā)給人手一份打印的材料，并有十分鐘時間閱讀熟悉 講稿內容。準備就緒后，要求被測試者不看原文只聽發(fā)言人的發(fā)言進行口譯。
3-同聲傳譯：繼有稿同傳之后，要求測試者 翻譯講話中的第三部分。測試者通過耳機在沒有 下議院討論的錄像資料的情況下聽源語并將其譯 成目標語。
14名被測試者都是渥太華大學四年級翻譯專業(yè)學生，他們目前正在主修“人類信息處理”課 程。所有人選的測試者都是該課程最優(yōu)秀學生。 他們所學的課程完全一樣，而且有三個月的同聲傳譯實踐經驗。學生的第一語言均為英語，第二語日為法語。
要求被測試者將法語譯為英語。為確保效果， 對所有被測試者的表現均進行同步錄音。測試前 每位被測試者都有五分鐘準備時間。在此期間， 他們既可以聽和跟讀（如用相同語言復述），又可以口譯講話中的引言部分。大多數被測試者都選 擇聽熱身片段來熟悉話題。
所有被測試者都按同樣順序來完成三項任務，即先進行視譯，然后是有稿同傳，最后進入同聲 傳譯。整個實驗大約持續(xù)40分鐘，但只記錄了 15 分鐘的實際翻譯，這低于大多數譯員的20分鐘疲勞期。剩余25分鐘要么用來熱身，要么用來準備， 對測試者沒有其它額外的要求。
為便于糾正，對每位被測試者的翻譯均進行記錄并由三位評委將它們與原始講話的翻譯進行 比對。結果，評委給被測試者譯語正確率均為0.93。所聘請的評委對實驗的條件和目的均事先一無所知。
4. 結果分析
由于這是一個涉及多個領域的試驗性研究，
而且參與被測試者的人數有限，建議以下結果僅 作供進一步研究參考。表1是被測試者在三種不同 情況下的表現：
表1三種情況下的表現率
(ST)視譯 (SIT)有稿同, (Si)同聲傳譯
82. 34 82. 00 69. 57
表1中的數據顯示視譯（ST) ( . = 82.43)和有稿同傳（SIT) ( • = 82. 00)的得分都遠遠高于同聲傳譯(Si) ( • = 69. 57)。
表2三種情況下的平均分數和標準差
視譯 有稿同傳 同聲傳譯
平均值： =82. 43 82. 00 69. 5
標準差： =13.21 13. 19 14. 33
上述數字顯示，視譯（82.43)和有稿同傳 (82.00)的得分比較接近，這說明增加聽力材料 并無干擾作用。而同聲傳譯演示分數較低也佐證了 Shaffer's (1975)提出的干擾最大的是回應材料而不是剌激材料。
視譯得分最高在情理之中。因為早期的研究 (Gerver 1974, Lambert 1988，Viezzi 1989)發(fā)現， 譯員對輸入處理投放的注意力越多（無需像在同聲傳譯中那樣在不同的任務間分配注意力），信息處理的程度越深，記憶也越強。但令人不解是，有稿同傳的得分和視譯的得分竟如此接近。
同傳測試者的得分并非意外。實驗心理學以及口譯培訓中的教學經驗表明，因為部分被測試 者此前接受了超過半年針對分散注意的特殊訓練，他們獲得了所需的特定技巧，所以在他們執(zhí)行不同任務時，他們做到了有針對性地對一個或多個 任務進行注意力分配（Darb 1995).
如果說同聲傳譯被測試者得分較低是因為缺乏經驗，那么有稿同傳為何在增加了額外處理信 息的情況下（即增加了視覺材料）卻反而得分更 高呢？如果譯語輸出和測試者眼前的材料相差無幾，那就意味著沒有或者只有少許干擾。然而，問題往往出在發(fā)言人匆忙偏離原稿的時候，在實際生活中類似情況時有發(fā)生。碰到這樣的情況， 譯員會或多或少受到影響。此時，譯員可以忽略文字材料而將所有精力放在對所接受的信息的處理上?，F實生活中，有些譯員根本無需借助文字材料。但也有些譯員仍然有時間從頭至尾閱讀材料，專記重要術語，理順復雜的句子結構以及猜 測發(fā)言人發(fā)言的大意，所有這一切細微的舉動無疑只會提高譯員的發(fā)揮水平。
顯然，該實驗中的初學者與Viezzi (1989)試 驗中那些比較有經驗的學生之間存在著明顯差異。 Viezzi (1989)對里雅斯特大學四年級的學生進行 過測試，發(fā)現視譯后記憶力不如同聲傳譯后的記憶力。在視譯中，譯員能借助現成信息，因而他們無需處理輸人的信息，無需翻譯之前儲存這些信息。在同聲傳譯中，信息出現形式對譯員認知 構成了挑戰(zhàn)，導致了長時間的和深層次的信息處理，這種情形在視譯中并不多見。這很可能是視譯和同傳記憶差異的原因所在（Viezzi 1989)。
按照Viezzi (1989)的觀點，另一種可能性是 實驗研究中所使用的語言是密切相關的，在將英 語譯成意大利語的過程中，兩種語言之間的句法 差異要求譯員花費大量精力將信息的表層結構轉化成與目標語相對應的形式。根據Viezzi的說法， 信息（記憶）處理與句式轉換的程度是成反比的。這種解釋與Lambert此前的研究結果相一致。在 Lambert的試驗中，被測試者需要將法語譯成英語，而這兩門語言句式差異明顯。該實驗中信息記憶付出的精力與Viezzi實驗中將英語翻譯成意大利語的信息記憶所花費精力成正比。
Viezzi (1989)進一步指出，無論是視譯還是同聲傳譯，都涉及對信息記憶付出精力問題，這與信息加工是同理。這種精力付出取決于將源語譯為目標語段落的句式差異程度。信息記憶不僅受或不僅僅受這種翻譯過程的限制，也受語言結構的限制。
Viezzi得出結論說視譯的處理方法與同聲傳譯的處理方法截然不同。兩種信息呈現的不同形式要求譯員采用不同的對策。這就影響了信息處理的方式，并產生了信息記憶明顯不同的結果。
4.結語
有關注意力的幾項實驗研究(Allport et aL 1972, Spelke et aL 1976，Hiret et aL 1980)表明，在信息獲 取的初始階段注意力需要有意識激活并運用到不同的 技巧上。正是在這個階段初學者的譯語最容易出錯。 不過經過一段實踐之后，初學者才能像譯員那樣掌握一定程度的“自動性”，即他們不必刻意將精力 )1¾¾¾關緊要方面，而是全力關注信息的輸人和輸出上。
有關同傳獲取信息的理論研究表明，同聲傳譯的基本策略是“程序”，它可以被儲存并不經意地組織到記憶里。引入其他系統(tǒng)刻意將注意力激 活會干擾該“程序”的正常運行，這就是造成譯 語出錯問題的關鍵所在。（Dar6 1995a, 1995b)
總之，在從事同聲傳譯之前，我們必須讓有志于從事同聲傳譯事業(yè)的翻譯愛好者完全脫離依 賴視覺和文字材料，而要做到這一點，視譯訓練不失為一種有效的過渡手段（Cfejean Le feal 1997)。
曾傳生 《外語與翻譯》
